ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

  • автор:

Опубликовано на http://www.ito.su/2003/I/3/I-3-1713.html

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

Гульчевская Наталья Емельяновна

Ростовский региональный Центр Интернет-Образования, г. Ростов-на-Дону

Любая инновация вызывает у участников тревожность — деструктивную или конструктивную. Характер тревожности и, как следствие, успешность нововведений, определяется наличием доверия или недоверия участников друг к другу. В статье раскрываются факторы, лежащие в основе доверия учителей к инициаторам инновации.

Современный этап развития школьного образования отличается особой нестабильностью — появляются новые требования к качеству образования и к педагогическим технологиям, внедряются новые программы и учебники, меняются форма и критерии аттестации. При этом внедрение информационных технологий, как и любой инновационный процесс в системе образования, с неизбежностью вносит при своей реализации изменения в социально-педагогическую среду, в которой он осуществляется.

Так как школа является целостной открытой системой, эффективность ее функционирования, особенно в период преобразований, во многом определяется тем, насколько учителя адекватно реагируют на нововведения. Поэтому на современном этапе развития школы нам представляется актуальной проблема изучения влияния инноваций (в частности, внедрения информационных технологий) на психологическое состояние педагогов, и, прежде всего, на такой показатель, как тревожность.

Понятие инновации с позиций системного подхода означает “актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств” [1, 4]. То есть в самом понятии инновации заложен смысл внедрения инноваций не только “сверху-вниз”, но и “снизу вверх”, однако, первая ситуация, то есть когда инициатором инновации является администрация, является более распространенной и более стрессогенной для учителя.

Как показало наше исследование [2], системное отношение “Учитель (как профессионал, его уроки, его класс) — администрация” имеет самый высокий стрессогенный показатель, независимо от того, находится ли школа в инновационном режиме, или работает традиционно. Но в стабильных условиях наиболее значимыми для возникновения тревожности были отношения в ситуациях контроля и оценивания профессиональной деятельности учителя, и прежде всего при посещении уроков. Так как критерии оценивания заранее были известны как учителю, так и оценивающему, то причиной тревожности был не сам процесс оценивания, а недоверие к личностным качествам оценивающего и взаимоотношений с ним.

В условиях нововведений механизмы тревожности, связанной с отношениями с администрацией, значительно сложнее. Как показало наше исследование, именно доверие к администрации даже при авторитарном стиле управления приводило к тому, что тревожность при введении новшеств была минимальной и легко переходила в конструктивную, мобилизующую учителей на активное включение в процесс инноваций. Доверие являлось решающим условием успешного продолжения инновационной деятельности в течение длительного времени. Напротив, недоверие к администрации, даже при демократическом стиле управления, вызывало постоянную тревожность в коллективе по поводу сомнений в целесообразности вводимых изменений, что в конечном счете могло приводить к отказу учителей от применения современных технологий.

Таким образом, в основе сильной (деструктивной) тревожности на этапе введения инновации лежит недоверие к администрации – инициатору изменений. При доверии к администрации тревожность в начале все равно неизбежна, но она, во-первых, умеренная по интенсивности, во-вторых, затрагивает другие отношения: к себе, к внешним условиям, и, в третьих, чаще всего носит конструктивный характер, связанный с поиском оптимальных способов реализации инноваций в собственной практике.

В связи с этим для решения проблемы перевода деструктивной тревожности в конструктивную важно было выяснить, что лежит в основе доверия учителей к администрации в условиях нововведений. Анкетный опрос и доверительные беседы школьного психолога показали, что значимыми для доверия учителя являются:

Личностные качества администратора: социальная ответственность и порядочность по отношению к учителю;
Профессиональная компетентность;
Управленческая мудрость.
В наиболее характерных ответах присутствовали слова “всегда”, “знаем”, “никогда”, откуда можно сделать вывод, что доверие к инициатору инновации обусловлено предшествующим опытом взаимодействия с ним. Но устойчивость доверия к “своей” администрации или появление доверия к инициаторам “сверху” и “со стороны” (представители вышестоящих органов управления, научные разработчики эксперимента) зависит еще от таких факторов, как:

насколько уверенно и логично обосновывалась актуальность и насколько профессионально представлялась сущность инновации и ожидаемые результаты;
изучалось ли мнение педколлектива по поводу сущности инновации и готовности включиться в инновационную деятельность или принималось административное решение о включении в эксперимент за спиной коллектива и навязывалось авторитарно для беспрекословного выполнения;
учитывались ли интересы и возможности потенциальных участников инновационного процесса, не ущемлялись ли интересы других учителей;
насколько допускалось проявление инициативы, творческого подхода в реализации инновации;
что преобладало в программе эксперимента — жесткий и чрезмерный контроль (его частота и обилие показателей) с административными последствиями (отлучение от эксперимента) или консультативная помощь и информационно-методическая поддержка.
Подводя итог исследования отношения к нововведению в случае инициации “сверху”, можно резюмировать:

В основе конструктивной тревожности при вхождении в эксперимент лежит доверие к администрации школы, инициирующей нововведение. Стиль управления при этом особой роли не играет.
Недоверие к инициаторам “сверху” рождает деструктивную тревожность при авторитарном стиле управления. При демократическом стиле управления и особенно либерально-попустительском сильная тревожность не возникает, но и активации творческой деятельности также не происходит.
:

Новые ценности образования: десять концепций и эссе [Сб. ст. Ин-т пед. инноваций Рос. акад. образования, Учеб.-воспитат. центр “Инноватор” ; Ред. Н. Б. Крылова, С. А. Ушакин]. Вып. 1–5. – М.: Инноватор, 1995. – 153 с.
Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов. (Материалы V Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции 8-9 февраля 2003 года) – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003 г. – 152 с.
Скрипкина Т.П. Психология доверия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. — 264 с.
Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.